Educação superior não se regula por intuição: há instrumentos, etapas, garantias e evidências. E eles foram ignorados. O que está em discussão não é só um curso — é a legitimidade do método avaliativo e do sistema estadual de regulação.
Por Maurício Luz
Após decisão cautelar do Supremo Tribunal Federal acerca das expansões de universidades públicas municipais, recolocar um tema sensível no centro do debate nacional: quem regula, com quais parâmetros, e com que grau de responsabilidade técnica se discute educação superior — especialmente quando se fala em cursos de alta complexidade, como Medicina.
No Tocantins, o Ministério Público do Estado – MP/TO, ajuizou Ação Civil Pública – ACP, envolvendo o Governo do Estado, a Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS) e a Universidade de Gurupi (UnirG). Falo aqui como ex-conselheiro e com vivência direta do tema. E, justamente por isso, o que mais chama atenção na leitura da inicial (ACP) não é só a dureza do pedido — mas a fragilidade de premissas técnicas em pontos que exigiriam, antes de qualquer juízo severo, uma leitura cuidadosa do que o próprio sistema avaliativo exige. Assim, na minha opinião o MP/TO incorreu em alguns desacertos na análise do caso e consequentemente na propositura prematura da ACP.
- O PRIMEIRO ERRO: TRATAR “ATOS PREPARATÓRIOS” COMO ILEGALIDADE — IGNORANDO QUE O INSTRUMENTO EXIGE PREPARAÇÃO
A inicial sustenta, em termos gerais, que atos institucionais prévios (como seleção de docentes, organização de estrutura acadêmica e outras providências) seriam “afronta” à ordem jurídico-educacional, insinuando que a universidade estaria praticando atos próprios de funcionamento antes do ato autorizativo e, com isso, “atropelando” a regulação.
O problema é que essa crítica não se sustenta quando se coloca sobre a mesa o instrumento oficial de avaliação para autorização, e o mesmo não descreve a autorização como um ato “no vazio”, para depois a instituição começar a existir. Ao contrário: ele pressupõe que a instituição já demonstre capacidade mínima instalada e organizada para que a visita faça sentido. Exemplos objetivos:
- O instrumento cobra NDE constituído, com parâmetros de composição e atuação, e exige que o coordenador integre a lógica de organização acadêmica do curso (não como promessa, mas como estrutura demonstrável no processo).
- O instrumento considera a adequação de espaços de trabalho, tutoria/atendimento e condições de suporte acadêmico “considerando pelo menos os 2 primeiros anos do curso” — o que, na prática, demanda planejamento e preparação verificáveis antes da autorização, justamente para que a avaliação seja minimamente séria.
Ou seja: não existe avaliação in loco de autorização sem atos preparatórios. Confundir “preparar condições para ser avaliado” com “iniciar funcionamento sem autorização” é um salto lógico grave — e perigoso — porque transforma o próprio instrumento avaliativo num paradoxo: ele exigiria evidências que, pela tese acusatória, seriam ilícitas.
O ponto técnico correto é outro: há uma linha clara entre preparar e funcionar. Preparar é organizar estruturas, compor equipe, documentar planejamento, demonstrar viabilidade acadêmica, administrativa e física. Funcionar é abrir turma, efetivar matrícula acadêmica, iniciar calendário letivo e ofertar componentes curriculares como curso em operação. Se a crítica quer alcançar “funcionamento irregular”, ela precisa apontar esse marco com precisão — e não tratar como irregular aquilo que é condição de possibilidade da própria avaliação in loco.
- O SEGUNDO ERRO: QUESTIONAR COMPETÊNCIA DO SISTEMA ESTADUAL SEM DIALOGAR COM A REALIDADE FEDERATIVA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
A inicial também problematiza a competência do sistema estadual, em tom de deslegitimação do papel do Conselho Estadual de Educação do Tocantins – CEE/TO, na regulação e autorização, sugerindo falta de atribuição para determinados atos regulatórios.
Aqui há um vício recorrente em debates judicializados sobre educação: reduzir o federalismo educacional a uma leitura “única”, como se a regulação válida fosse somente a do sistema federal, e os sistemas estaduais fossem meramente acessórios.
Só que a educação superior não é um território sem regras; ela está organizada por sistemas. E, em todo o país, Conselhos Estaduais regulam o ensino superior das Universidades Estaduais — e, onde existirem, também o das instituições públicas municipais inseridas no sistema estadual. O mínimo que se esperaria, antes de uma acusação tão estrutural, seria: reconhecer a prática federativa consolidada; comparar modelos normativos estaduais e por fim, demonstrar tecnicamente onde estaria a ruptura.
Quando a inicial faz afirmações fortes sem esse caminho, o efeito é um só: judicializar como se o Direito Educacional fosse apenas retórica, e não um campo com instrumentos, fluxos, etapas e garantias procedimentais.
- O TERCEIRO ERRO: ATACAR O DEVIDO PROCESSO (RECURSO) — SEM ENFRENTAR O MÉRITO DO QUE FOI DECIDIDO
Há um trecho relevante em que a peça critica a dinâmica de revisão após recurso, sugerindo convalidação indevida e questionando a legitimidade do resultado final.
Mas aqui está um ponto de ouro: recurso não é “atalho”. Recurso é garantia — elemento estruturante do devido processo, inclusive na lógica do controle de qualidade. Se a instituição foi avaliada, teve um resultado, e recorreu dentro das regras, o ônus argumentativo de quem critica não é dizer “houve recurso”. É dizer: onde o recurso errou tecnicamente, quais premissas foram mal avaliadas, que prova foi ignorada, que indicador foi distorcido.
Sem esse enfrentamento, o discurso vira uma reprovação abstrata ao próprio mecanismo de controle — exatamente aquilo que um órgão, como o Ministério público, vocacionado à defesa de garantias deveria evitar.
- O QUARTO ERRO: CHAMAR DE “ARREDONDAMENTO” O QUE É CONVERSÃO TÉCNICO-METODOLÓGICA — E CRITICAR A ADESÃO AO PADRÃO FEDERAL ENQUANTO EXIGE “SEGUIR O FEDERAL”
A inicial também critica a conversão do resultado contínuo para o conceito faixa (final), apontando falta de amparo e irregularidade, ao mesmo tempo em que insiste que o sistema estadual deveria se guiar por padrões federais.
Esse ponto é revelador porque expõe uma incoerência ou contradição: o padrão nacional trabalha com resultado contínuo (com casas decimais) e conceito faixa (inteiro 1 a 5), e a passagem de um a outro é uma conversão metodológica — não um “jeitinho”, não um artifício, não um casuísmo. O erro começa na linguagem (quando se reduz tudo a “arredondamento” como se fosse ato arbitrário) e termina no argumento (quando se critica o alinhamento ao método nacional e, ao mesmo tempo, se exige “seguir o nacional”).
O debate técnico sério aqui é: qual é o método de conversão adotado, quem o aplica, qual a transparência, qual o momento procedimental e quais os efeitos. E isso se resolve com técnica e normatização interna coerente — não com insinuações genéricas. A peça inicial da ACP, apresenta inconsistência digna de induzir o julgador ao erro, faltando apresentar elementos técnicos e as normas jurídicas do CEE/TO e do Sistema Federal de Ensino.
- O QUE REALMENTE DEVERIA PREOCUPAR: QUALIDADE, EVIDÊNCIA E O “MOMENTO” DA AVALIAÇÃO — SEM TRANSFORMAR AVALIAÇÃO EM PROFECIA
Nada do que foi dito acima significa “liberou geral”. Curso de Medicina exige rigor. O instrumento é exigente. O processo precisa ser transparente. E a avaliação in loco não pode ser um exercício de futurologia (“vai ficar pronto”, “vai entregar”, “prometeu que terá”).
A avaliação é, essencialmente, um retrato verificável do que existe no momento e do que está formalmente demonstrado nos autos. Quando há obras em andamento, cronogramas e entregas, isso pode até ser considerado em situações excepcionais — mas desde que isso seja procedimentalmente controlado e com evidências documentais. Do contrário, vira julgamento por expectativa.
O que não se pode aceitar é inverter a lógica: usar a inexistência de perfeição imediata como argumento para negar qualquer expansão e, simultaneamente, atacar as etapas preparatórias que o instrumento exige. Isso é incoerente com a própria arquitetura regulatória.
O DEBATE PRECISA DE TÉCNICA — E NÃO DE “NARRATIVA PRONTA”
A ação civil pública levanta um tema legítimo: a qualidade da formação médica e a responsabilidade pública sobre cursos de alta complexidade. Mas um debate com essa gravidade não pode ser conduzido por atalhos argumentativos, nem por premissas que desconsideram a estrutura do Direito Educacional. Não basta “ler o instrumento”; é preciso compreender o processo regulatório como um todo — seus marcos legais, suas etapas, o sentido dos atos preparatórios, os limites da avaliação in loco, a função do recurso como garantia do devido processo, e a cooperação federativa que organiza a regulação do ensino superior no país.
Quando se judicializa sem essa compreensão sistêmica, o risco deixa de ser apenas a crítica a uma instituição específica. O risco é maior: desorganizar a governança pública da educação, enfraquecer o papel técnico dos órgãos reguladores e substituir uma política educacional baseada em evidência — e em método — por um litígio guiado por narrativa. O resultado é previsível: gera-se insegurança jurídica, deslegitima-se o controle de qualidade e, no limite, compromete-se aquilo que se pretende proteger — o direito social à educação, com rigor, responsabilidade e transparência.
Se a intenção é corrigir falhas, o caminho mais sério continua sendo o da técnica: enfrentar o mérito dos indicadores, discutir evidências, aprimorar instrumentos e ritos, fortalecer as instâncias regulatórias e fiscalizatórias com diálogo institucional. Judicializar pode ser necessário; judicializar sem compreender o Direito Educacional, não.
Porque, quando se judicializa “sem se quer ler o instrumento avaliativo”, o risco não é apenas errar contra uma instituição. O risco é errar contra a própria ideia de política pública educacional — e contra o acesso responsável, regulado e tecnicamente controlado à educação superior.
Maurício Luz
Advogado
Ex Conselheiro Estadual de Educação – CEE/TO
